Одним из основных требований марксизма-ленинизма к любому научному исследованию, в том числе по методике химии, является связь теории с практикой. Осуществление связи теории с практикой состоит в том, что проблемы исследований черпаются из требований, которые практика коммунистического строительства предъявляет к дальнейшему улучшению воспитания и образования в школе. В основу исследований кладется непосредственное изучение и обобщение опыта передовых учителей и экспериментальная работа в школах. Накапливаемые научные факты обобщают в целях открытия закономерностей возникновения и развития явлений обучения и разработки научных теорий. Так созданные научные теории, Используют для разработки практических предложений и указаний к усовершенствованию преподавания в школе. Методика 4имии может успешно развиваться лишь при условии, что свои проблемы она будет исследовать в процессе решения жизненно важных задач дальнейшего подъема химического образования в стране, последовательно выполняя указания марксизма-ленинизма о том, что наука призвана не только объяснить мир, но и изменить его.

Марксизм-ленинизм под методом научного познания понимает способ подхода к изучению мира. Метод познания не является произвольным порождением ума, а является отражением объективных законов самой действительности.

Единственно правильным методом всякого научного исследования, в том числе и по методике химии, является диалектический метод. Марксистский диалектический метод есть выражение закономерностей объективного мира, изученных человеком.

Марксистский диалектический метод состоит в том, что исследование проходит путем движения «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Конкретный анализ явлений (разложение их на составные части) сопровождается синтезом (прослеживанием связи составных частей между собой). Явления изучаются во взаимной связи и обусловленности, в движении и развитии, а процесс развития рассматривается как переход к новому качественному состоянию путем превращения количественных изменений в качественные, путем раскрытия свойственных предметам и явлениям противоречий и «борьбы» противоположностей, путем отрицания отрицания. Результаты научных исследований подвергаются обсуждению, так как критика и самокритика являются одним из основных законов прогрессивного развития науки в условиях социалистического общества.

В противоположность эмпирикам (Локк, Беркли, Дидро, Мах и др.) материалистического и идеалистического направлении, утверждавшим, что одно только наблюдение может обеспечить истинное знание, в противоположность рационалистам (Декарт, Спиноза, Лейбниц), превозносившим роль разума (теоретического мышления) в познании и отвергавших значение эмпирического момента в нем, В. И. Ленин в приведенной выше формуле («От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике») утверждает диалектико-материалистическое единство эмпирического и рационалистического

моментов познания на базе общественно-исторической практики человека, которая входит в познание «как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку»

Для методики химии это означает, что ни живое созерцание без теоретического мышления, ни теоретическое мышление без живого созерцания не могут обеспечить истинного познания. Оно может быть достигнуто применением того и другого вместе на основе практического опыта обучения химии в школе, в том числе и экспериментирования.

Вот почему исследование обучения химии должно осуществляться в форме наблюдения, изучения школьной документации, научных гипотез, педагогического эксперимента, теоретического исследования, которые следует рассматривать как частные методы исследования, использующие анализ и синтез, отвлечение и обобщение, индукцию и дедукцию, сравнение и другие приемы логического познания. Эти методы и приемы приносят только тогда успех, когда входят в диалектический подход и путь исследования и направляются материалистической теорией познания.

Затем рассмотрим указанные выше частные методы исследования.

«Чтобы понять,— говорит В. И. Ленин,— нужно эмпирически начать понимание, изучение, от эмпирии подниматься к общему». Наблюдение и есть нацеленное восприятие, доставляющее непосредственное знание явлений. Оно всегда связано с мышлением, которое анализирует, синтезирует, обобщает, сравнивает и т. д. данные наблюдения. Отличительными чертами научного наблюдения в сравнении с обыденным наблюдением являются четкость цели, дифференцированность плана, последовательность, систематичность и объективность.

Наблюдение направляется на то, чтобы установить, что собой представляет изучаемое явление, каков его состав, какова взаимная связь частей, обусловливающая существование явления как целого, в чем заключаются главные связи данного явления с другими явлениями, какие явления обусловливают его возникновение, существование, изменение и развитие. В поисках ответов на эти вопросы исследователь проводит многократные наблюдения, исключая из них все субъективное. Объективность наблюдений достигается постоянным сравнением его результатов с наблюдаемым явлением и практической проверкой добытых выводов. Так как с течением времени ясность представлений теряется, то результаты наблюдений фиксируются немедленно, для чего применяются протоколирование, стенографирование, фотографирование, звуков запись, киносъемка и пр.

Большую роль в научном наблюдении играют гипотезы. Они помогают открыть существенные и необходимые связи и отношения явлений, законы их возникновения и развития. Законы (объективные и необходимые связи в явлениях и между явлениями) открываются путем мыслительной переработки эмпирического материала, доставляемого наблюдением. Вначале возникают догадки, предположения о наличии определенных связей в явлениях. Эти догадки перерабатываются в научные гипотезы — научно обоснованные предположения. Опираясь на эти гипотезы, разрабатываются все вытекающие из предполагаемого закона следствия. Но верна ли гипотеза, существует ли в реальном процессе обучения предполагаемый закон, проявляются ли в действительности все те следствия, которые логически вытекают из его признания? На эти вопросы может ответить только практика обучения. Исследователь должен обратиться к ней, провести новые наблюдения, собрать новый опытный материал, который послужил бы доказательством правильности гипотезы, или помог бы уточнить ее, или отбросить как ложную.

Однако метод наблюдения имеет существенные недостатки в накоплении опытного материала для подтверждения существования в явлениях предполагаемого закона. В реальной жизни явления обучения протекают слитно. Изучаемая связь явлений и вытекающие из нее следствия затушевываются разнообразными влияниями других явлений, с которыми связано данное. Исследовать все эти связи и отношения путем наблюдения можно лишь тогда, когда движение явлений случайно сложится настолько благоприятно, что ожидаемые связь и следствия проявятся в отчетливом виде. Обычно же требуются весьма длительные систематические наблюдения, которые все же создают лишь большую или меньшую уверенность в наличии предполагаемой связи, но вследствие сложного переплетения взаимных связей явлений не подтверждают еще точно существования искомой. Кроме того, наблюдение совершенно бессильно нам помочь, если гипотеза охватывает круг явлений, еще не существующих в школах, т. е. круг явлений, которые надо создать. Очевидно, что проверка таких гипотез требует прежде всего создания новых явлений обучения, соответствующих предполагаемой закономерной связи.

Противоречие между потребностями исследования и возможностями наблюдения как метода проверки гипотез явилось в истории науки движущей силой в создании экспериментальных методов.

Эксперимент заключается в том, что явления обучения создаются и наблюдаются в строго определенных условиях, варьируя которые исследователь обнаруживает достоверность предполагаемых в них связей и отношений. В эксперименте

явления извлекаются в большей или меньшей степени из естественной связи, сложившейся в педагогическом процессе, или создаются исследователем впервые соответственно строго определенным условиям. Но главное в эксперименте — это то что исследователь воздействует на изучаемые явления, варьируя условия, и приобретает таким образом возможность путем наблюдения убеждаться в реальном существовании в явлениях предполагаемых закономерностей. Это означает, что эксперимент — это наблюдение, производимое при варьируемых исследователем, согласно научной гипотезе, условиях.

Ведущая роль в эксперименте принадлежит гипотезе. Еще Леонардо да Винчи говорил, что теория — это полководец, а эксперименты — солдаты. Без научно обоснованной гипотезы не может быть успешного эксперимента, так как теряются:

  1. цель его — проверка существования в явлениях и между явлениями определенных связей
  2. представление об условиях, в которых эти связи могут проступать наглядно
  3. представление о такой вариации этих условий, которая позволила бы получить достоверные доказательства. Отсюда следует, как важно до начала эксперимента тщательно разрабатывать гипотезу и вытекающие из нее следствия, как важно производить вначале «мыслительный эксперимент», т. е. в мышлении представлять себе всю его организацию и последовательность проведения. Приступать к экспериментальному исследованию целесообразно лишь тогда, когда гипотеза всесторонне обоснована и выведены вытекающие из нее следствия.

Так как главное в эксперименте — произвольное варьирование условий, то возникает вопрос, какими правилами надо руководствоваться в изменении их. Индуктивная логика в лице Дж. Ст. Милля указывает следующие правила:

  1. «Если два или более случая подлежащего исследованию явления имеют общим лишь одно обстоятельство, то это обстоятельство, в котором только и согласуются все эти случаи, есть причина (или следствие) данного явления»1.
  2. «Если случай, в котором исследуемое явление наступает, и случай, в котором оно не наступает, сходны во всех обстоятельствах, кроме одного, встречающегося лишь в первом случае, то это обстоятельство, в котором одном только и разнятся эти два случая, есть следствие или причина, или необходимая часть причины явления».
  3. «Если два или более случая возникновения явления имеют общим лишь одно обстоятельство, и два или более случая невозникновения того же явления имеют общим только отсутствие того же самого обстоятельства, то это обстоятельство, в котором только и разнятся оба ряда случаев, есть или следствие, или причина, или необходимая часть причины изучаемого явления».
  4. «Если из явления вычесть ту его часть, которая, как известно из прежних индукций, есть следствие некоторых определенных предыдущих, то остаток данного явления должен быть следствием остальных предыдущих».
  5. «Всякое явление, изменяющееся определенным образом всякий раз, когда некоторым особенным образом изменяется другое явление, есть либо причина, либо следствие этого явления, либо соединено с ним какого-либо причинною связью».

Мы можем пользоваться вышеприведенными правилами в методических исследованиях, понимая их материалистически и руководствуясь в целом диалектическим методом. Дж. Ст. Милль определил эти правила для установления одного из видов всеобщей связи — каузальной. Перечисленные правила не исчерпывают всех случаев связи явлений. Когда явления изучаются в развитии, причины и следствия могут меняться местами, и то, что было следствием на одной стадии развития, становится причиной на другой и т. д.

Применение указанных выше правил Дж. Ст. Милля в методических исследованиях предполагает уравнивание условий, которого можно достигнуть, во-первых, путем проведения исследования в одном и том (тех) же классе (классах), изменяя преподавание на каждом новом этапе в чем-то одном по сравнению с предыдущим этапом (метод сопутствующих изменений),

и, во-вторых, путем проведения эксперимента в большом числе классов разных школ с участием большого числа учителей, причем каждый учитель ведет экспериментальный и контрольный классы, преподавание в которых отличается в чем-то одном.

Идя первым путем, исследователь приобретает возможность сравнивать материалы двух этапов преподавания и видеть определенную зависимость. Этот путь дает тем лучшие результаты, чем в большем числе классов он применяется, хотя принципиально достаточно двух классов, причем в то время, как в одном классе включается новое обстоятельство, в другом оно выключается. Изучение знаний учащихся производится перед началом нового этапа преподавания и в конце его.

Второй путь обеспечивает уравнивание условий тем, что различие учащихся и работы учителей в отдельных экспериментальных и контрольных классах нивелируется, если преподавание и

усвоение во всех экспериментальных классах сравнивать с преподаванием и усвоением во всех контрольных классах. Тем самым отпадает необходимость искусственно создавать уравненные классы. Всякие попытки создать их разрушают ученические коллективы, что вредно отражается на занятиях учащихся.

Успех эксперимента зависит от его подготовки и проведения. Подготовка состоит в том, что, руководствуясь созданной гипотезой, разрабатывают все методические материалы и подбирают предметы учебного оборудования. Во время эксперимента преподавание ведется по этим материалам, процесс обучения тщательно фиксируется, а результаты его (знания и навыки учащихся) изучаются объективными методами. Сравнение процесса преподавания с процессом и результатами усвоения учениками учебного материала создает возможность Сделать научные выводы.

Полная убедительность и достоверность опытных выводов приобретается после того, как эксперимент в усовершенствованной в результате первого круга исследований форме повторяется в большом числе школ и приносит те же результаты.

Различают классный и индивидуальный обучающие эксперименты. Классный эксперимент состоит в обучении целого класса, дает возможность составить общую картину о процессе усвоения предмета коллективом учащихся. Но он не позволяет глубоко и всесторонне проследить, как отдельные учащиеся овладевают знаниями и навыками, каков механизм усвоения их. Необходим индивидуальный обучающий эксперимент.

Сущность индивидуального обучающего эксперимента заключается в том, что экспериментатор согласно выработанной гипотезе обучает индивидуально нескольких учащихся и при этом прослеживает, как влияют на усвоение знаний и навыков, на развитие учащихся отдельные условия. Таким путем могут быть выделены оптимальные условия, при которых учащиеся усваивают предмет наиболее быстро, точно и легко, а также условия, при которых учебный материал усваивается медленно и трудно, когда ученики допускают ошибки и неточности в усвоении его. Для индивидуального обучающего эксперимента подбираются ученики с различной подготовкой и развитием, чтобы открыть типичные условия, влияющие на усвоение, и с достаточным основанием спланировать классные занятия.

Обучение класса сложнее, чем обучение одного ученика. Здесь включаются новые условия. Это означает, что данные индивидуального обучения не могут механически распространяться на классное преподавание: они должны проверяться и уточняться путем классного эксперимента. Классный эксперимент открывает специфические особенности усвоения учащимися основ наук в коллективе. По отношению к классному эксперименту индивидуальный обучающий эксперимент является подсобным, но очень важным методом педагогического исследования.

Применение классного эксперимента в сочетании с индивидуальным позволяет решить не только методические, но и психологические проблемы. Сопоставление действий учителя, программ, учебников, оборудования с ответами учеников может быть использовано для раскрытия содержания психической деятельности учащихся во время учения.

В связи с осуществлением задач, поставленных перед школой Программой КПСС, должны проводиться эксперименты, созидающие новые явления в школьной жизни. Здесь особенно полезно сочетать классный эксперимент с индивидуальным, чтобы быстрее решать новые задачи.

Эксперимент применим для проверки программ, учебников, учебных пособий, методов и организационных форм обучения, а также для изучения усвоения учащимися учебного материала, развития их познавательных способностей. Но эксперимент неприменим для разработки цели и задач воспитания, образования и обучения, которые в классовом обществе определяются политикой господствующего класса, а в социалистическом обществе — потребностями коммунистического строительства.         

Эффективность изучения литературных источников, архивных материалов, письменной документации обусловливается ясностью цели, четкостью плана, систематичностью и объективностью.