Как мы видели выше, самый крупный недостаток многих работ по методике химии состоит в том, что в них исследованием охватывается только преподавание, а процесс учения и его результаты не изучаются. Между тем без данных о том, как усваивают учебный материал ученики, как при этом развиваются учащиеся, нельзя установить существенные связи, сделать действительно научные выводы о преподавании и учении. Изучение эффективности обучения, т. е. знаний, умений, навыков и общего развития учащихся, является обязательным элементом методического исследования.

Первым и наиболее доступным приемом для изучения знании, навыков и развития учащихся является наблюдение. Однако наблюдение хотя и дает в руки исследователя весьма Ценный материал, но все же оказывается недостаточным, так как позволяет учесть лишь отдельные стороны знаний, навыков и развития учеников, и притом неполно. Поэтому возникает необходимость в дополнительных к наблюдению приемах, которые доставляли бы исследователю всесторонний, глубокий и объективный материал.

Чтобы получить исчерпывающий и притом объективный материал о состоянии знаний, навыков и развитии учащихся, им можно предложить темы для изложения, отдельные вопросы, расчетные и экспериментальные задачи и по ответам учеников судить об усвоении знаний, о приобретении навыков, о развитии учащихся.

В практике работы школ наибольшее применение получили следующие приемы изучения: устный опрос, контрольные работы, сочинения, лабораторные опыты и практические занятия. Для научного изучения эффективности учебной работы можно пользоваться этими же приемами, предварительно рационализировав их так, чтобы обеспечить получение объективных данных.

Для изучения состояния знаний и развития учащихся применима контрольная письменная работа, состоящая из вопросов, поставленных в прямой форме, или из тем для изложения, или задач, или из того, другого и третьего в различном сочетании.

Составлению контрольной работы предшествует анализ содержания тех знаний, усвоение которых будет подвергнуто изучению. В соответствии с содержанием знаний подбираются вопросы, темы для изложения и задачи. Каждый вопрос и каждая тема для изложения формулируются однозначно, точно, из доступных для понимания слов и фраз. В целом контрольная работа должна представлять систему вопросов, тем для изложения и задач, охватывающих основное содержание учитываемых знаний.

Составив контрольную работу, целесообразно проверить ее в нескольких классах, исправить, а затем применять для исследования. Техника проведения контрольных работ общеизвестна. Поэтому на ней мы не будем останавливаться.

Обработке контрольной работы предшествует просмотр ее с целью составления формы сводной классной ведомости. Чтобы соединить количественную обработку с качественной (т. е. с выяснением характера правильных, неточных, неполных и ошибочных ответов), в сводную ведомость по вертикали записываются фамилии и имена учащихся, а по горизонтали выписываются по каждому заданию формулировки правильных, неточных, неполных и неверных ответов, встречающихся в работах, и, кроме того, оставляются свободные графы для записи новых ответов, которые могут встретиться при проверке работ.

Проверяя работы, в ведомости сразу условным знаком, например 1, отмечают в соответствующих графах ответы, которые дали учащиеся. Затем подсчитывают число ответов и

это число переводят в проценты по отношению к общему числу учащихся, выполнивших контрольную работу.

Так составленная ведомость бывает нередко громоздкой, а проверка работ и отметка в ведомости характера ответов занимают значительное время. Но зато после заполнения ведомости она дает исчерпывающую количественную и качественную картину усвоения классом учебного материала, позволяет установить наиболее часто повторяющиеся типы усвоения учащимися знаний.

Сочинение пригодно для выяснения запаса знаний, которыми учащиеся свободно оперируют по заданной теме.

В сочинении ученик самостоятельно ставит вопросы, в контрольной же работе вопросы даются ему исследователем. Ученик ставит в сочинении такие вопросы, которые ближе ему, которые он лучше усвоил или считает необходимым изложить при освещении содержания темы. Поэтому сочинение обнаруживает лишь ту часть знаний, которой ученики лучше оперируют в систематическом изложении. Отсутствие той или иной мысли в сочинении еще не говорит об отсутствии знаний, а лишь показывает, что эта мысль несколько отодвинута в сравнении с другими или в правильности ее ученик сомневается. Если ученику дать план, то результаты сочинения приближаются к результатам контрольных работ на эту же тему.

Чтобы обработать сочинение, составляют перечень вопросов, которые должны были осветить ученики, а также соответствующую ему сводную ведомость. На каждый вопрос в ведомости выделяется несколько граф, чтобы использовать их для отметки правильных, неточных, неполных и ошибочных ответов, обнаруженных при проверке сочинений. Дальнейшая обработка и анализ сочинений проводятся так же, как и контрольных работ.

Для учета того, какое развитие имеют учащиеся, как оперируют они знаниями на практике, какими навыками они владеют, применяется контрольная работа, состоящая из экспериментальных химических задач.

Если ученик правильно решил задачу письменным путем, то это не означает еще, что он выполнит ее экспериментально. Практическое решение задачи ставит целый ряд новых вопросов, не умея разобраться в которых ученик не в состоянии успешно ее решить.

Составление задач для контрольной экспериментальной работы осуществляется в основном так же, как и для письменной контрольной работы. Отличие заключается только в том, что одновременно учитывается доступность задач для экспериментального решения и пригодность их для обнаружения у учащихся соответствующих навыков, приемов мышления и

Применительно к набору задач составляется список реактивов и материалов, куда добавляется еще несколько реактивов, имеющих назначение усложнить ситуацию.

До начала контрольной работы на столы выставляются реактивы, материалы, посуда и принадлежности, а также кладутся листы с написанными условиями задач и свободными местами для записи формул и уравнений реакций. Так как лабораторную работу должен выполнять каждый учащийся самостоятельно, то число одновременно работающих учащихся определяется количеством рабочих мест в лаборатории. Чтобы не было затруднений в использовании посуды и лабораторных принадлежностей и чтобы не было заимствований, учащиеся решают задачи в различном порядке.

Перед, началом работы даются следующие разъяснения.

  1. Решать задачи, пользуясь веществами и посудой, выставленными на стол.
  2. Прежде чем решать задачу, следует прочитать и продумать ее условие. Обратить внимание на то, что дано и что требуется найти.
  3. Во всех случаях, когда это возможно, прибегать к написанию формул веществ и уравнений реакций.
  4. Полученные вещества сохранять до конца работы, чтобы показать их преподавателю.
  5. На чистом листе бумаги необходимо давать в письменном виде тщательно продуманные обоснования решению задач.

Во время решения задач учитель наблюдает за тем, как работают учащиеся, правильно ли они пользуются посудой, реактивами, принадлежностями, правильно ли выполняют отдельные операции, и в отдельной ведомости (см. ниже) ставит - соответствующие отметки. На вопросы учащихся, касающиеся существа решения задач, учитель ответов не дает, но вопросы лабораторной техники учитель разъясняет. Ведомость составляется по следующей форме:

п/п

ФИО

Навыки обращения

Операции

Навыки организации

   

с посудой

с реактивами

со

штативами

с нагревательными приборами

сливание

жидкостей

фильтрование

выпаривание и т. д.

работы

рабочего

места

                     

Па обратной стороне ведомости отмечаются типичные ошибки.

Когда ученик решил задачу, экспериментатор подходит к нему, просит показать полученные результаты. Если ученик допустил ошибку, то это отмечается на листе, где ученик вел

записи. Оценка работы выставляется на полях под номерам» задач. Когда получен не только правильный ответ, но и дано ему обоснование, решение задачи признается полным и правильным.

Для исследования процесса учения, состояния знаний и развития мышления учащихся применима беседа. Успех ее обусловливается ясностью цели, подбором вопросов и задач и методикой спрашивания. Набор вопросов и задач для беседы составляется в соответствии с поставленной задачей исследования. Однако этот набор нельзя рассматривать как совершенно обязательный.

Для беседы отбираются сильные, средние и слабые ученики. Ее лучше всего проводить в свободное от классных занятий время. С каждым учащимся беседа ведется в отсутствие других учеников и по возможности стенографируется. Стенографистка занимает такое место, чтобы учащиеся не замечали, что разговор их фиксируется.

В начале беседы учитель сообщает ее цель, а затем ставит вопрос за вопросом, спокойно ожидая ответов. Если вопрос вызывает затруднения, он повторяется в другой форме. Неправильные ответы не исправляются.

Не все учащиеся хорошо удерживают в памяти вопросы, которые им предлагаются. Некоторые ученики лучше отвечают на вопросы тогда, когда они предлагаются в письменной форме и им предоставляется возможность писать формулы, уравнения реакций, так как выражение состава веществ и сущности химических реакций посредством химического языка является опорой мышления. Поэтому перед беседой следует давать учащимся специально составленные бланки с вопросами и пустыми местами для записи формул, уравнений реакций, зарисовки приборов и т. п.

Вместо стенографирования во время бесед можно применять обыкновенную запись. Но в этом случае заранее тщательно продумывается и составляется такая форма протокола, которая является вопросником и имеет свободные места для записи ответов учеников. Так как беседу лучше всего начинать с постановки общего вопроса, который расчленяется на составляющие его частные вопросы, то и в бланке протокола сначала записываются большие, а затем составляющие их мелкие вопросы.

Протоколы приводятся в полный порядок сейчас же после беседы, чтобы не забыть чего-либо существенного и не допустить неточных формулировок.

В настоящее время очень важно изучать не только состояние знаний, навыков и результаты применения их, но и сам процесс применения знаний и навыков на практике. Из описанных выше приемов только беседа дает возможность изучать

процесс применения знаний, но она не схватывает действенную сторону его. Между тем знание того, как учащиеся наблюдают, планируют, конструируют, действуют, имеет громадное значение при исследовании проблем политехнического и трудового обучения в процессе преподавания. Ученик не всегда успешно формулирует свои мысли словами, но часто хорошо выражает их в действиях. Лучшим способом изучения процесса применения знаний на практике будет такой, где можно воспринимать и речь, и действия учащихся. Таким способом является решение экспериментальных и конструкторских задач, сопровождаемое беседой.

При решении экспериментальных и конструкторских задач (составить прибор, сделать модель и т. д.) операции мышления, проявляясь и в речи, и в действиях, становятся доступными наблюдению и фиксированию. Однако зафиксированный так ход мышления страдает неполнотой и разрывами. Между зафиксированными операциями могут быть моменты мышления, которые проходят без проявления вовне, а потому нами не замечаются. Проявить операции, протекающие скрыто, можно следующим образом. В процессе решения задачи после каждого действия, наблюдавшегося нами, учащемуся ставится вопрос: «Для чего это необходимо было сделать?», «Как вы рассуждали, делая такое заключение?» или: «Чем руководствовались вы, поступая так?» и т. д. Отвечая на эти вопросы, ученик откроет перед нами то, что было, по всей вероятности, между двумя операциями.

До начала эксперимента на стол выставляются все предметы оборудования, необходимые для решения задач. Ученику выдается бланк с условиями задач и свободными местами для записи формул, уравнений реакций, расчетов и т. д.

В начале работы учитель дает учащимся следующую инструкцию: «Вы будете решать задачи по химии. Каждую задачу решайте практически, т. е. если говорится получить вещество, то вы его получите, пользуясь выставленными (показывает) веществами и посудой. Вещества надо получать несколькими способами. При решении задач рассуждайте громко, не стесняйтесь. Если почувствуете, что рассуждение неверно, то исправляйтесь».

Во время решения задач никаких подсказок и наводящих вопросов не допускается. Если ученик начал решать задачу неверно, экспериментатор не удерживает учащегося от этого. Если ученик не решил задачу, исследователь предлагает перейти к следующей задаче, с тем чтобы снова вернуться к нерешенной задаче в конце работы. Хронометраж ведется по текущему времени. В примечаниях отмечается эмоциональная сторона работы учащихся. Процесс решения задач протоколируется возможно подробнее. Все устные и письменные высказывания и практические действия фиксируются в той последовательности в какой они были произведены.

Из материала, изложенного выше, вытекает, что каждый частный метод и прием выполняют определенную роль в исследовании и не могут решать всех задач последнего. Поэтому необходимо применять все многообразие частных методов и приемов изучения педагогических явлений.

Но было бы неправильно требовать, чтобы в каждом исследовании применялось все многообразие приемов и методов. В зависимости от поставленной цели в отдельных работах могут в разной степени и в разных формах сочетаться частные приемы и методы исследования. В связи с этим можно различать исследования теоретические, экспериментальные, а также посвященные учету и обобщению опыта школ. Отдельный исследователь может проходить лишь часть пути к истине. Поэтому он может применить и не все частные методы и приемы научной работы. Но научное познание как исторический процесс может успешно развиваться только в случае применения всего многообразия частных методов и приемов исследования, используемых в системе диалектического метода и материалистической теории познания.

Методы исследования, применяемые в области отдельных методик, имеют определенное своеобразие, обусловленное спецификой материала каждой научной дисциплины.

В «Философских тетрадях» В. И. Ленин одобрительно записал следующую цитату из «Науки логики» Гегеля: «...метод есть сознание формы внутреннего самодвижения ее (философии. — С. Ш)содержания». Нельзя брать метод вне содержания науки. Как всякая форма, он изменяется в связи с изменением содержания. Метод реализуется в самом движении материала науки.