Г. Армстронг. Все новое, что возникло в методике естествознания и химии в Англии в период с 1870 по 1917 г., выражается в наиболее яркой форме в методической системе Г. Армстронга, члена Королевского Общества естествоиспытателей, которое считало, что своими положительными данными естествознание обязано исключительно индуктивному методу, наблюдению и опыту. Как известно, в Англии обобщается применение индуктивного метода в естественноисторических исследованиях(Юэль), происходит дальнейшая разработка его (Милль), производится анализ ценности эмпирического опыта с позиции субъективного идеализма и агностицизма (Беркли, Юм).

В Королевском Обществе естествоиспытателей культивируется пренебрежительное отношение к философии, как к метафизике, бесполезной будто бы для подлинного познания. Лишь наблюдение и эксперимент расширяют его, если они ведутся по правилам индуктивной логики. Г. Армстронг всецело придерживается этой течки зрения.

Первое выступление Г. Армстронга по вопросам преподавания естествознания вообще и химии в частности относится к 1884 г. С точки зрения Армстронга, естествознание должно преподаваться в средних школах потому, что оно имеет огромное значение для современной жизни. Современные культура и производство многим обязаны успехам естествознания, которые с каждым годом растут и множатся, благодаря своему методу: наблюдению и опыту. Самое ценное в естествознании — его научный метод. Обучение методу должно составить основную задачу в преподавании естествознания. Научить наблюдать и делать выводы — вот в чем задача естественных наук в школе Педагогическая ценность метода состоит в том, что он способствует развитию ума, навыков исследования, пытливости, умения производить научные открытия и успешно решать практические задачи.

Чтобы научить методу научного мышления, естествознание необходимо преподавать эвристическим методом. Эвристика — это та часть логики, которая показывает, как открываются и находятся истины. Поскольку лаборатория есть основное условие для исследования, она должна быть в каждой школе, где преподаются естественные науки. В этой лаборатории учащиеся должны делать опыты самостоятельно и на основе этих опытов приобретать знания.

Опыты следует ставить так, чтобы как можно больше напоминать ту обстановку, в которой впервые было произведено данное исследование. Поэтому программа по химии составляется из таких вопросов, которые могут быть изучены исследовательским экспериментальным методом.

Первое предложение о программе по химии Г. Армстронг вносит в 1887 г., а в 1889 г. он в переработанном виде публикует эту программу в работе «Доклад об обучении химии».

Положив в основу требование, чтобы учащиеся приобретали знания только из производимых в лаборатории опытов и притом исследовательским методом, Г. Армстронг резко сократил круг химических сведений, свел их по существу дела к эмпирическим. Теоретическим знаниям он не придает значения. Обрывки этих знаний даются в конце курса в информационномпорядке и не получают никакого применения при изучении фактов, а в последнем варианте программы и вовсе выбрасываются. По Г. Армстронгу, ознакомление с теориями, далеко отстоящими от фактов,— это опасная метафизика.

Опыт английских учителей показал несостоятельность методической системы Г. Армстронга. Большинство учащихся получало обрывки знаний, не связанные между собой и не осмысленные с точки зрения общих идей. При отсутствии знаний не развивались научное мышление, наблюдательность, пытливость, ибо они всегда имеют дело с конкретным содержанием. Лишь немногие учащиеся, работая «исследовательским» путем, выносили некоторый запас сведений, вырабатывали в себе настойчивость. Безмерное число количественных опытов гасило начатки того интереса к химии, который возникал на первых шагах ее изучения.

Таким образом, Г. Армстронг построил ненаучную систему преподавания химии, не оправдавшую себя на практике.

А. Смит. Выразителем махистских идеалистических взглядов в методике химии в США является А. Смит, автор широко известного в США учебника для колледжей «Введение в неорганическую химию» и автор книги «Практические занятия по химии». Махистские взгляды Смита окрашены некоторыми прагматическими идеями.

Наше знание представляется А. Смиту только относительным, сущность вещей — непознаваемой, законы и теории — удобными способами объяснения фактов, которые являются основным содержанием теорий. Научный метод заключается в наблюдении, объяснении и классификации фактов. Критерием истины является не общественно-историческая практика человека, а прагматический принцип «внутреннего удовлетворения».

Задача общеобразовательной школы, по А. Смиту,— готовить к жизни. Но подготовить к жизни — это означает научить мыслить. Преподавание химии должно преследовать цель развить химическое мышление. Это может быть достигнуто путем практических занятий. Химические обобщения должны опираться на лабораторные опыты и наблюдения, так как «...химия лаборатории — единственная настоящая химия...»1.

Для обоснования количественных законов должны применяться количественные опыты. Гипотезы могут применяться только такие, которые относятся к определенным фактам и не выходят за их пределы. Атомы и ионы суть символы, играющие «подсобную роль при описании фактов»2 . Демонстрационные опыты и классные занятия, с точки зрения А. Смита, необходимы, но они имеют подсобное значение. . Демонстрационные опыты должны показать ученикам, как применять научный метод. К демонстрационному методу надо обращаться в случае сложных опытов. Классные занятия нужны для того, чтобы суммировать данные наблюдений и лучше осмысливать их. Они же должны способствовать систематизации знаний и установлению их связи с жизнью.

Большое внимание, с точки зрения А. Смита, должно быть уделено обучению учащихся умению учиться: подготавливатьи проводить лабораторные работы, пополнять сведения, вынесенные из экспериментальных работ чтением учебника, решать задачи, готовить уроки, читать химические книги. Поэтому учащиеся сначала должны изучать вопросы арифметики и физики, приобретать навыки пользования приборами и техникой химического эксперимента, накапливать химические факты лабораторным экспериментальным путем. Потом надо производить обобщение накопленных фактов, выводить следствия из сделанных обобщений, рассматривать гипотезы, объясняющие факты и законы. И, наконец, учащиеся должны знакомиться с приложением химии в повседневной жизни.

Характер сведений элементарного курса у А. Смита в основном тот же, что и курса для колледжей. В этом курсе даются сведения о химических явлениях и энергии при химических превращениях, о весовых соединительных отношениях, о символах, формулах и уравнениях, о кислороде, водороде, воде, растворах; затем учащиеся знакомятся с атомами и молекулами как удобными символами для описания фактов. Далее со общаются сведения о галогенах, сере, азоте, фосфоре, углероде, кремнии и их соединениях, о щелочных и щелочноземельных металлах, о меди, алюминии и других металлах. Вслед за

В. Оствальдом, А. Смит уделяет большое внимание связи химии с физикой и внедрению некоторых вопросов физической химии в курс элементарной химии (равновесие, ионная диссоциация в растворах и др.). А. Смит считает, что знание законов и общих идей надо давать в тот момент, когда можно начать применение их и когда знакомство с ними приносит существенную пользу. Учащиеся должны не только прийти к познанию принципов, но и усвоить их путем применения при решении задач. Такова методическая система А. Смита.

Нетрудно заметить, что она имеет много общего с методической системой В. Оствальда и Г. Армстронга, так как исходила из одних и тех же общих идеалистических положений. Вместе с тем она имеет и существенные различия. А. Смит ставит уже вопрос не об обучении научному методу вообще, а определенное химическому мышлению; он придает уже определенное значение демонстрациям и классным занятиям, отводит определенную роль учебнику и книге, считая, что из них могут черпаться знания, если имеется экспериментальная основа для усвоения их. Выступая против систематических знаний,

А. Смит практически дает некоторую систему их. К этому надо прибавить, что А. Смит отводит также определенное значение и теоретическим сведениям, которые, однако, интерпретирует с идеалистических позиций.

Последним значительным событием, которым завершается на Западе развитие методики химии во втором периоде новой истории, был 77-й съезд естествоиспытателей и врачей в Меране в 1905 г., на котором под руководством математика Ф. Клейна комиссия разработала программы по естествознанию.

В объяснительных записках были сформулированы все те принципы в построении курсов химии, которые выкристаллизовались за этот период в странах Западной Европы и США.

Целью преподавания естествознания объявляется воспитание ума. Чтобы разрешить противоречие между методичерким и систематическим направлениями в построении курсов химии, меранские программы провозглашают принцип концентризма, деление курса химии на две части: пропедевтическую и систематическую.

Перед пропедевтическим курсом ставится цель дать знания для успешного изучения химии в старших классах и для практической деятельности. В содержание пропедевтического курса химии включаются следующие теоретические вопросы: основные понятия химии: тело, вещество, свойство, смесь, соединение, элементы; химические явления; анализ, синтез, окисление, восстановление, замещение, растворение, кристаллизация; сохранение веса веществ, весовые отношения, соединительные веса; химический язык; простейшая основа атомного учения; кислоты, основания, соли.Эти теоретические вопросы предлагается освещать в связи с изучением следующих веществ: воздух, кислород, азот, углекислый газ, водород, известняк, железо, сера, сернистая кислота, соляная кислота, азотная кислота и ее соли, аммиак, каменный уголь, светильный газ, стекло, глина, средства питания.

При отборе материала для систематического курса комиссия руководствовалась следующими положениями: взять факты, которые имеют не только большое практическое значение, но и важны для ознакомления с теоретическими положениями химии; выбрать элементы и их соединения для последующего обобщения в периодической системе; включить такой материал органической химии, который показал бы не только большое практическое значение ее, но и послужил успешному ознакомлению с теорией строения и пониманию связи органической и неорганической химии; привлечь материал, показывающий народнохозяйственное значение веществ и характеризующий основы некоторых видов химического производства. Материал располагается в последовательности согласно следующим принципам: сначала факты, потом теоретические обобщения; теоретические обобщения используются для освещения фактов, переплетаясь с ними; лабораторные опыты занимают видное место как средство обучения умению наблюдать, делать выводы и действовать. Допуская изучение в школе химических теорий, составители меранских программ вместе с тем требуют разъяснять учащимся различие между фактами, опытами, гипотезами и теориями, которым (как атомной и молекулярной теории, теории эволюции и другим), несмотря на их большое значение для прогресса науки, по их природе правдоподобие свойственно лишь в большей или меньшей степени. Система знаний рассматривается программой лишь как удобная классификация их, облегчающая запоминание и применение, но не как отражение естественной связи явлений, изучаемых наукой. Смертельная боязнь материализма стимулировала буржуазных ученых на превозношение фактов и рекомендацию такого изучения теорем, при котором не последовало бы материалистических выводов.

Итак, на примере методических систем В. Вильбранда, Г. Армстронга и особенно В. Оствальда, А. Смита и меранских программ видно начало упадка методики химии в зарубежных странах, обусловленного общим упадком и загниванием капитализма. В. Оствальд, А. Смит и др. растоптали прогрессивные материалистические идеи в области методики, пошли по линии фальсификации исторических достижений научного познания природы, создали реакционное идеалистическое направление в методике химии.

В этот же период времени в Англии работал крупный химик, друг К. Маркса и Ф. Энгельса, член Королевского Общества естествоиспытателей Карл Шорлеммер (1834—1892). Это был сознательный материалист-диалектик, член германской социал-демократической партии. В учебной и научной литературе, главным образом по органической химии, он развивал некоторые из тех материалистических идей в области преподавания химии, которые до того хотя и стихийно, но гораздо шире, с охватом всей химии, развили уже великие русские ученые А. М. Бутлеров и Д. И. Менделеев.

Материалистическое менделеевско-бутлеровское направление, возникшее в России, стихийно поднимавшееся до диалектических обобщений, вобрало в себя все положительное от химиков-материалистов прошлого, на много лет опередило развитие методики химии в Западной Европе и США, вело постоянную и трудную борьбу с идеалистическим направлением, поддерживавшимся школьной политикой эксплуататорских классов в России и за рубежом.

Статьи по теме