Начальная стадия формирования подавляющего большинства основных понятий происходит на эмпирической основе, т. е. на основе наблюдения и опыта. «Чтобы понять, нужно эмпирически начать понимание, изучение, от эмпирии подниматься к общему. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду» (В. И. Ленин, Сочинения, т. 38, стр. 197).

Для образования общих понятий вовсе нет необходимости рассматривать большое количество веществ и явлений, чтобы, отбрасывая отличающие признаки и удерживая общие признаки, составлять необходимые понятия. Как показывает педагогическая практика, для образования общих понятий достаточно подобрать два-три ярких случая, в которых подлежащее выделению общее ничем не затушевано и потому выступает в легко выделяемом виде. Разъяснения учителя, что известно много явлений и веществ, для которых подмеченные особенности являются общими, и всем этим явлениям и веществам присвоено определенное название, схватываются без труда. В сознании учащихся образуется общее понятие. Определение понятия, даваемое в это время, помогает осмыслить главные признаки его, способствует лучшему его усвоению. При образовании понятия учащиеся двигаются от единичного к общему, от конкретного к абстрактному.

Так, например, чтобы дать общее понятие о реакции разложения, достаточно показать учащимся разложение окиси ртути и основной углекислой меди при нагревании, затем указать, что известно много реакций, при которых из одного вещества получается два или большее число веществ, и что эти реакции являются реакциями разложения.

Таким образом, образуется и осмысливается понятие о реакции разложения.

Основные понятия следует так формировать, чтобы предыдущая работа составляла хорошую основу для последующей. Так, изучая реакции разложения, необходимо предусмотреть, что дальше будут даны понятия «простое вещество» и «химический элемент». В связи с этим следует подобрать такие конкретные явления для образования понятия «реакция разложения», которые облегчили бы в дальнейшем создание понятий «простое вещество» и «элемент». С этой точки зрения нельзя брать в качестве примера реакции разложения только разложение основной углекислой меди, так как при формировании понятия «простое вещество» учащиеся будут приводить в качестве примера простых веществ углекислый газ, воду, окись меди. Нельзя использовать также только разложение окиси ртути, так как в этом случае у учащихся создается представление будто при реакциях разложения образуются только простые вещества. Надо показать два опыта: и разложение окиси ртути, и разложение основной углекислой меди. Тогда учащиеся приобретут правильное понятие о реакции разложения, которое поможет образованию понятия «простое вещество.

Как показывает педагогическая практика, понятие, только что образовавшееся путем движения от единичного к общему, имеет еще ясности, не отделяется еще отчетливо от других понятий, не связывается в необходимой мере с другими понятиями. Это легко обнаружить, если организовать различение, сравнение и противопоставление ряда таких конкретных явлений для осознания которых надо правильно оперировать сформированным основным понятием. Учащиеся допускают ошибки, неправильно подводят конкретные явления под толы ко что образованное понятие.

Так, например, после показа ряда химических реакций и образования общего понятия «химическое явление» учащиеся еще плохо выделяют химические реакции из среды других явлений. Свечение электрической лампы, плавление твердого жира они относят к химическим явлениям, а ржавление железа, образование зеленого вещества на меди — к физическим явлениям.

Работа по формированию понятия должна продолжаться, чтобы придать ему отчетливость и ясность, отграничить его от других понятий, научить школьников правильно оперировать им вместе с другими, ранее усвоенными понятиями. Что^ бы осуществить это, необходимо использовать приобретенное понятие при рассмотрении отдельных конкретных явлений (движение от абстрактного к конкретному), организовать формирование подчиненных, соподчиненных и противоположных, понятий, а также сравнение и противопоставление их.

К. Маркс указывает, что «метод восхождения от абстрактного к конкретному есть лишь способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 12, стр. 727), и становится возможным после того, как путем восхождения от конкретного к абстрактному накапливаются некоторые общие идеи. В области преподавания химии восхождение от общих абстрактных понятий к конкретным явлениям и веществам также становится возможным, когда оно предваряется образованием общих идей путем движения познания от конкретного к абстрактному. Это восхождение является лишь методом, посредством которого мышление осваивает конкретное.

Но подобно тому, как в области политической экономии «наиболее всеобщие абстракции возникают вообще только в условиях богатого конкретного развития, где одно и то же является общим для многих или для всех элементов» (там же, стр. 730), так и в области преподавания наиболее общие понятия конкретизируются, расширяются в объеме и углубляются в процессе изучения конкретных явлений и веществ. В это время учащиеся обнаруживают, что признаки, составляющие содержание общих понятий, являются общими многим веществам и химическим явлениям.

Применение общих понятий к изучению конкретных явлений есть не только способ осознания и усвоения конкретного, но вместе с тем и способ развития общих понятий, конкретизации их, расширения их объема, лучшего уяснения их.

Для оперирования общим понятием необходимо привлечение новых конкретных явлений. Эти конкретные явления целесообразно преподносить учащимся как задачи на подведение данного явления под определенный класс явлений, чтобы при этом учащиеся могли активно использовать общее понятие. В случае формирования понятия о реакции разложения полезно показать учащимся еще несколько реакций и предложить решить вопрос, какие из показанных реакций являются реакциями разложения. В этом случае движение от единичного к общему, от конкретного к абстрактному дополняется движением от общего (понятия) к единичному явлению, от абстрактного (понятия) к конкретному, что и способствует более отчетливому и ясному осознанию понятия.

Яркие единичные примеры, которые используются для образования основного общего понятия и для осознания его,— это чаще всего химические эксперименты. Явления вызывают искусственно, в специальных приборах и, изолируя от других явлений, варьируя условия, всесторонне изучают явления, связь их между собой и обусловленность другими явлениями. Химические приборы и химическая экспериментальная техника утончают анализаторы учащихся, изощряют наблюдение. Эксперименты должны отвечать ряду требований, чтобы в наибольшей мере способствовать формированию основных понятий.

Прежде чем подобрать опыты, необходимо установить те суждения, которые на основании этих опытов будут сформулированы. Опыты необходимо подбирать так, чтобы из них вытекали только эти и никакие другие суждения. Так надо поступать для того, чтобы предупредить неверные обобщения.

Эту мысль разъясним на примере формирования понятия об отношении металлов к кислотам. Часто учителя небрежно относятся к формированию понятия об этом отношении и допускают неверные суждения. Например, «металлы реагируют с кислотами с образованием солей и водорода», а вслед за этим и неправильный подбор опытов. Подбираются опыты, в которых металлы действительно взаимодействуют с кислотами, прочное суждение учителя, подтвержденное опытами, учащиеся превращают в еще более неправильное суждение: «Все металлы реагируют со всеми кислотами с образованием солей и водорода. К этому они побуждаются тем обстоятельством, что во всех опытах, показанных учителем или сделанных ими, металлы реагировали с кислотами и притом так, что выделялся водород.

Бывает и другое. Учитель наметил на основании опытов дать правильное суждение учащимся: «Некоторые металлы реагируют с водными растворами некоторых кислот с образованием соли и водорода». Но опыты он подбирал только такие, при которых наблюдается взаимодействие (цинк, железо, магний с соляной и серной кислотами), и не брал опытов, при которых это взаимодействие не наблюдается (медь и ртуть с серной и соляной кислотами) или наблюдается, но не образуется водород (медь и азотная кислота). Поскольку опыты были подобраны неправильно, формулировка учителя не дошла до учащихся. Под влиянием ярких наглядных опытов взаимодействия кислот с металлами происходит генерализация воспринятого, что выражается в утверждении, будто все металлы реагируют с кислотами с образованием солей и водорода. Для облегчения аналитико-синтетической деятельности учащихся, для обеспечения правильного отвлечения и обобщения необходимо противопоставление и, следовательно, нужны опыты, показывающие, что не все металлы реагируют с кислотами. Чаще всего учителя иллюстрируют опытами лишь факты взаимодействия веществ или наличия у них определенных свойств и не показывают опытов, свидетельствующих об отсутствии взаимодействия веществ или тех или иных свойств. Опыты, приводящие к отрицательным суждениям, недооцениваются учителями, что наносит большой ущерб отчетливости понятий.

Чтобы делать убедительные выводы и учить школьников последовательно и доказательно мыслить, опыты должны строиться по методу единственного различия. Так, чтобы показать, что углекислый газ тяжелее воздуха, мы собираем его в стоящий на столе стакан, обнаруживаем с помощью зажженной лучинки, что он собран, а затем пытаемся собрать его в опрокинутый вверх дном стакан. Сравнение этих двух опытов, имеющих единственное различие (в первом случае собирали Углекислый газ в стакан, стоящий на столе, а во втором случае в стакан, перевернутый вверх дном), позволяет сделать вывод, что углекислый газ тяжелее воздуха.

Опыты, которые учитель привлекает для наглядного изучения химических явлений, должны быть простыми в познавательном и техническом отношении. Они должны по возможности прямо, непосредственно вскрывать прослеживаемую связь веществ и явлений и не затушевывать ее осложненной или чрезмерно упрощенной техникой. Вместе с тем простота не должна переходить ту грань, за которой начинается упрощенство.