После ознакомления учащихся с новыми химическими теориями надо всякий раз углублять ранее приобретенные основные химические понятия, к которым имеет отношение данная теория. Это осуществляется прежде всего путем изменения определений основных понятий.

Чтобы определить понятие, надо подвести его под другое более общее понятие и указать такие главные признаки определяемого объекта, которые отразили бы его наиболее существенные свойства и связи (признаки), по которым данный объект отличается существенным образом от других объектов. Определения имеют относительный и условный характер, так как они «...никогда не могут охватить всесторонних связей явления в его полном развитии...» (В. И. Ленин, Сочинения, т. 22, стр. 253). По мере изучения явлений, открытия в них все новых и новых сторон, по мере нашего углубления в понимание сущности явлений, а также развития самых явлений неизбежно должны изменяться и, как показывает история науки, действительно изменяются определения. Так как раскрытие природы явлений протекает непрерывно, то дать точные и исчерпывающие определения чрезвычайно трудно. Характер определений изменяется в зависимости от того, какие стороны явлений изучены.

Роль определений в познании велика. Она заключается в том, что определения фиксируют внимание на главном, существенном, решающем в явлениях и тем самым помогают уяснить, дифференцировать и объединить их. Когда явление определено хотя бы в основных чертах, то не только легче изучить его, но легче изучать и другие явления, с которыми данное находится во взаимоотношении. Но как только накопленные факты приходят в противоречие с данными определениями, последние становятся тормозом дальнейшего познания и в процессе его должны перерабатываться, перестраиваться, заменяться новыми, более точными. В новых определениях сохраняются отдельные моменты старых, если они имеют силу и в новых условиях.

Надо ли определять общие понятия в процессе изучения химии?

По этому вопросу существуют две точки зрения.

Первая заключается в том, что определять их не следует, так как мы не можем сообщить учащимся определений, соответствующих современному состоянию науки, ввиду их неподготовленности. Всякие же в основном точные определения сообщать нецелесообразно, поскольку они не вполне научны. Лучше ограничиваться перечислением признаков, по которым можно различать понятия.

Это явно ошибочная точка зрения.

Во-первых, если не дается определений, то этим тормозится дальнейшее развитие знаний по химии ввиду неоформленности, расплывчатости понятий. Когда учащимся не дают определений, они создают их самостоятельно, но при этом

делают ошибки, так как не имеют достаточного опыта и не в состоянии всесторонне охватить изучаемые явления. Это установлено проведенным нами исследованием. В школах, где преподаватели не давали определений, мы предлагали учащимся написать краткие сочинения на одну из следующих тем: «Окислы», «Основания», «Кислоты», «Соли». Не было ни одного учащегося, который не дал бы определения этим понятиям. Но многие учащиеся сделали ошибки. Так, некоторые ученики определяли окислы как вещества, содержащие кислород, кис: лоты — как вещества, содержащие водород, или как вещества, способные замещать водород металлом, или как сложные вещества, образующиеся при соединении окислов металлоидов с водой, и пр.

Во-вторых, рекомендуя заменить определения перечислением характерных признаков, защитники этой точки зрения стыдливо протаскивают определения, очевидно, не понимая того, что перечисление признаков есть уже определение.

В-третьих, определения, соответствующие современному уровню науки, тоже не безупречны. Не случайно же, что они признаются далеко не всеми химиками.

В-четвертых, считая, что учащимся должны даваться определения как бы в последних инстанциях и сразу, авторы обнаруживают этим самым метафизический подход к обучению. Усвоение знаний есть процесс, и естественно, что определения понятий также должны развиваться, как развивается и содержание их. Если учитель не работает над развитием определений, учащиеся самостоятельно перерабатывают их, как только накапливается новый фактический и теоретический материал, но без руководства учителя делают ошибки.

Вторая точка зрения, которая, по нашему мнению, является правильной, развита в учебнике неорганической химии Л. В. Писаржевского и М. А. Розенберг и в учебнике неорганической химии Н. Бьеррума. В этих учебниках мы видим, что авторы не дают сразу определений, стоящих на уровне современных воззрений, а подводят к ним своих учащихся на протяжении некоторой части курса через систему определений, хотя и не совсем точных, но приблизительно точно отражающих истину. Давая предварительные определения, они всякий раз предупреждают, что впоследствии явления будут определены более точно. Пользуясь предварительными определениями, они сообщают новые фактические сведения, которые без определений сообщить было бы невозможно или трудно. Но когда собирается достаточно большой материал, раскрывающий новые отношения изучаемых явлений, и этот материал не умещается в рамки прежних определений, они заменяют старые определения новыми. Таким образом, опять создается возможность дальнейшего накопления материала. В руках этих авторов определения являются средством прогрессирующего обучения.

Так, например, IT. Бьеррум в начале своего краткого курса неорганической химии дает следующее определение кислотам: «Под кислотой мы будем предварительно понимать такое содержащее водород вещество, водный раствор которого имеет кислую реакцию» (Н. Бьеррум, Краткий курс неорганической химии, 1935, стр. 20). Конечно, это определение не достаточно точное и неглубокое. Но это определение заключает в себе зерно истины, позволяет сообщить большой фактический материал и постепенно подвести учащихся к уже современному определению кислот. «По терминологии ионной теории кислоты определяются как вещества (молекулы или ионы), которые могут отщеплять водородные ионы... При этом под водородными ионами понимают протоны, имеющие характер атомного ядра» (там же, стр. 120). Дав такое определение и пользуясь им, Н. Бьеррум пересматривает с точки зрения этого определения фактический материал, накопленный ранее.

Итак, мы считаем, что нужно и можно давать предварительные определения, предупреждая учащихся, что впоследствии эти определения будут уточнены. Постепенно, по мере все более широкого и глубокого охвата изучаемых явлений, через недостаточно полные и точные определения надо подводить учащихся к более полным и точным. В каждом переходном определении должно заключаться зерно истины. Поэтому каждое переходное определение надо просматривать под углом современных научных представлений. Неверные определения не должны даваться учащимся.

Распространено мнение, будто сообщенные однажды неполные и не достаточно точные определения впоследствии трудно заменить более точными и правильными. Действительно, это случается, когда учитель неумело проводит работу, и этого не бывает, когда учитель правильно формирует понятия в сознании учащихся.

Например, в VII классе было дано следующее определение кислотам: «Кислотами называются вещества, содержащие водород и обладающие свойством замещать его металлами с образованием солей» В IX классе, познакомив учащихся с диссоциацией кислот в воде и с образованием при этом ионов водорода и ионов кислотного остатка, учитель между прочим говорит: «Теперь мы можем иначе определить кислоты. Кислотами следует называть вещества, которые при диссоциации дают единственно положительные ионы — ионы водорода». Никакой дополнительной работы учитель не провел. Можно ли удивляться, что через несколько дней в контрольной работе большинство учащихся дало такое же определение кислотам, как и в VII классе.

Рассмотрим другой пример. В VII классе было дано такое же определение кислотам, как и в первом случае, но ученики, как и при определении всех основных понятий, были предупреждены, что впоследствии, при расширении и углублении знаний, это определение будет заменено более точным и глубоким. В IX классе при изучении диссоциации кислот была проделана следующая работа. После разъяснения сущности диссоциации кислот были написаны в порядке упражнения уравнения реакций диссоциации всех известных учащимся кислот. Анализ диссоциации кислот в воде дал возможность сделать вывод, что все рассмотренные кислоты обладают одним общим свойством: они отделяют ионы водорода. Затем вспомнили общие химические свойства этих кислот и сопоставили с наличием общего свойства отделять при диссоциации ионы водорода. Таким образом, была раскрыта обусловленность общих свойств кислот отделением ими ионов водорода при диссоциации. И вот теперь учитель указал, что первое определение кислот, данное в VII классе, уже недостаточно, так как оно не соответствует нашим знаниям. Поэтому старое определение надо заменить более точным, более правильным. Учитель дал новое определение (как и в первом примере) и указал, что старое определение кислот отслужило службу, что с этого момента надо применять только новое определение, давать только новое объяснение свойствам кислот. После этого урока учитель стал требовать только новое определение и в контрольной работе ученики употребляли уже только новое объяснение природы кислот и новое определение их.

Постепенная смена определений по мере накопления новых фактов имеет большое значение для утверждения в сознании учащихся той мысли, что наше познание есть процесс и что истина не открывается сразу, а добывается в бесконечном процессе познания относительных, но объективных истин.

В какой момент формирования понятий давать учащимся определения их?

Опыт показывает, что лучше всего давать определения в тот момент, когда учащиеся знакомятся с необходимыми для определения признаками, чтобы быстрее и отчетливее оформить понятие и использовать его на практике.

Так, показав соединение железа с серой, надо сразу же после этого сообщить учащимся, что известно много реакций, в процессе которых из большего числа веществ получается меньшее число веществ, и что такие реакции называются реакциями соединения. После этого показать взаимодействие цинка с серой и предложить учащимся определить, какая это реакция. В данном случае определение реакции соединения служит методом различения и осознания конкретных явлений и, следовательно, понятий о них. Точно так же после изложения атомно-молекулярного учения сразу же производится перестройка всех ранее данных общих понятий и новые определения немедленно пускаются в обиход, превращаются в метод приобретения новых знаний.