В процессе преподавания химии применяется монологическое и диалогическое устное изложение.

К монологическим видам относятся кратковременное (до 20 мин.) и длительное изложение (до 45 мин.). Кратковременное изложение называют рассказом и объяснением, длительное — лекцией.

К диалогическим (разговорным) видам изложения относятся эвристическая, обобщающая и контрольно-учетная беседы. Для всех видов бесед общим является то, что учитель ставит вопросы, а учащиеся на них дают ответы. В задачу эвристической беседы входит приобретение учащимися новых знаний при исследовательском подходе и максимальной активности учащихся; в задачу обобщающей беседы — систематизация и закрепление приобретенных знаний; в задачу контрольно-учетной беседы — контроль полноты, систематичности, правильности, осознанности, конкретности, действенности и прочности знаний, исправление обнаруженных недостатков, оценка и закрепление знаний.

В VII—VIII классах применяется главным образом комбинированное изложение, т. е. рассказ и объяснение учителя в сочетании с различными видами беседы.

Являясь самостоятельным методом сообщения и закрепления знаний, устное изложение вместе с тем сопутствует, объединяет и направляет все другие методы, применяемые в обучении. Правильно применяемое изложение обеспечивает такое усвоение учебного материала, при котором с каждым термином в сознании учащихся возникают конкретные образы и понятия, а с каждой формулировкой — суждения, отражающие реальные свойства, отношения и связи веществ и химических явлений.

Самой большой опасностью, которой подвергается обучение при неправильном использовании устного изложения, является вербализм. Сущность его заключается в том, что учащиеся запоминают слова без правильного и конкретного представления и понимания предметов и явлений реальной действительности, обозначаемых этими словами.

Чтобы достигнуть формирования представлений и понятий, не допуская вербализма, необходимо устное изложение строить на основе представлений, приобретенных путем чувственного созерцания веществ и химических реакций, т. е. представлений памяти.

Так, например, при формировании знаний об окиси углерода путем устного изложения учитель опирается на представления памяти, полученные ранее опытным путем при изучении водорода, кислорода, углекислого газа. Когда учитель говорит: «Окись углерода — газ, без цвета и запаха, немного легче воздуха, мало растворяющийся в воде», ученики путем воображения составляют себе представление об окиси углерода, так как имеют возможность использовать при этом свои представления памяти о таких газах, как водород (самый легкий газ, без цвета и запаха, мало растворяющийся в воде), кислород (газ, без цвета и запаха, немного тяжелее воздуха, растворяющийся в небольшом количестве в воде), углекислый газ (газ, без цвета, тяжелее воздуха в 1,5 раза, растворяется в воде). Когда учащиеся слышат: «Подобно водороду, окись углерода горит, но горит синим пламенем. Горение окиси углерода мы наблюдаем в печи, когда по красным уголькам пробегает синее пламя. Водород же горит почти бесцветным пламенем», то они имеют возможность составить себе представление о горении окиси углерода на основе прежних чувственных восприятий горения водорода. Точно так же ученики могут представить себе взрыв горючей смеси окиси углерода с воздухом, так как в свое время воспринимали взрыв гремучего газа. Они могут составить себе правильное представление о восстановлении меди из окиси меди окисью углерода, так как раньше наблюдали опыт восстановления ее водородом.

Если представления памяти имеют решающее значение для образования путем устного изложения представлений воображения, то необходимо: 1) всемерно расширять запас представлений памяти, применяя эксперимент и наблюдение в преподавании химии; 2) перед устным изложением выяснять, на какие представления памяти можно опереться при формировании представлений воображения, и если таких представлений памяти нет, то принимать меры к образованию их; 3) сознательно опираться на представления памяти при формировании представлений воображения, стимулируя учащихся воспроизводить образы веществ и явлений, воспринятых когда-либо чувственно, сравнивать их между собой, чтобы таким образом облегчить образование новых представлений из материалов, предшествовавших чувственных созерцаний.

Приемами, с помощью которых учитель может стимулировать учащихся обращаться к предшествовавшему опыту чувственного познания, могут быть задания вспомнить ранее проделанный опыт («Вспомните опыт восстановления меди из окиси меди водородом»), вопросы («Как называется смесь водорода с воздухом? Каким свойством обладает эта смесь? Вспомните взрыв такой смеси, который мы недавно наблюдали») , аналогии («Подобно водороду, окись углерода горит в воздухе»), рисунки, показ применяющихся приборов и др. Для уточнения представлений воображения лучшими приемами являются сравнение их с представлениями памяти («Сравните отношение окиси углерода и водорода к кислороду. В чем сходство и в чем отличие их друг от друга?»), противопоставление («На зовите свойства окиси углерода, которые являются противоположными свойствам углекислого газа») и решение задач («Четыре цилиндра наполнены газами. Среди них углекислый газ. водород, окись углерода и кислород. Как узнать, в каком цилиндре находится окись углерода?»).

Использование представлений памяти при формировании представлений воображения и дальше понятий является одной из форм применения наглядности в том широком смысле этого слова, в каком им пользовался К. Д. Ушинский. Под наглядным обучением К. Д. Ушинский понимал такое, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли эти образы восприняты при самом учении под руководством наставника или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник в душе дитяти находит уже готовый образ и на нем строит учение.

Этот ход учения от конкретного к отвлеченному так естествен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности».

Педагог-материалист этот ход обучения принимает как единственно правильный.

Образованию правильных представлений путем устного изложения помогает применение в процессе обучения наглядных пособий и рисунков. Ученики, слушая рассказ учителя о производстве кокса, несравненно легче составляют себе понятие о нем, когда учитель покажет соответствующие рисунки и схемы Такую наглядность следует отличать от предметности — непосредственного наблюдения изучаемых предметов и явлений.

Основной учебный материал учитель обязан излагать систематически и последовательно и на этой базе устраивать самостоятельную работу учащихся по осмыслению и закреплению его и изучению нового второстепенного материала. При систематическом изложении новые факты, сообщаемые учащимся, связываются с уже известными. К систематичности знаний можно прийти только путем последовательного изложения материала. От известного к неизвестному — таково правило последовательного (в дидактическом смысле этого слова) изложения. Последовательность изложения имеет большое значение для обеспечения понимания всего материала. Новый научный материал осознается учащимися через посредство ранее усвоенного.

Чтобы изложение было доходчивым, в структуре его должны быть следующие части: вступление, изложение, заключение.

В задачу вступления входят постановка проблемы и цели предстоящего изложения, общественно-практическое и логическое обоснование необходимости изучения проблемы, возбуждение к ней интереса и внимания учащихся, сообщение им плана изучения проблемы. Проблема расчленяется на составляющие ее частные проблемы, которые выстраиваются в строго логическом порядке.

Изложение материала по плану должно проводиться последовательно от одного вопроса к другому, на которые разделяется общая проблема. Вначале каждый вопрос ставится учителем, чтобы привлечь к нему внимание; затем логично излагается материал по этому вопросу, и, наконец, производится проверка восприятия и осмысливания изложенного и закрепление его в памяти.

Так же излагаются второй, третий и другие вопросы. При этом используется предшествующий, особенно трудовой опыт учащихся, и разъясняется значение изложенных научных данных для жизни, производства, практики коммунистического строительства.

В задачу заключения входит обобщение и систематизация изложенного материала, в том числе и практического. Начинать изложение с общественно-трудовой практики и заканчивать ею — это правило следует соблюдать всегда, когда это возможно, чтобы связать преподавание с жизнью.

Активность учащихся повышается, если изложение проводится проблемно, т. е. учитель ставит вопрос за вопросом и ищет ответов на них, привлекая материал из истории науки и производства, пользуясь производственными наблюдениями учащихся, их трудовым опытом.

Совершенно незаслуженно обходятся в практике преподавания химии эвристические беседы. Поиски ответов на вопросы, которые учитель ставит учащимся в эвристической беседе, заметно активизируют их мысль, а решение задачи вызывает удовлетворение у них. Но эвристикой следует пользоваться в меру; к ней нужно прибегать тогда, когда в предыдущем обучении накоплен материал для решения задачи, которую ставит учитель, и когда само решение обеспечивается доступными для учащихся рассуждениями.

Изложение учебного материала активизируется также самостоятельной работой учащихся. Это может быть подготовка ответов на вопросы, кратковременные опыты, небольшие письменные работы, небольшая работа с раздаточным материалом

Изложение материала учебных предметов должно быть проникнуто коммунистической идейностью, обобщать явления жиз-

ни, готовить учащихся к труду и борьбе за построение коммунизма в нашей стране.

Благодаря мимике, жестам, интонациям и другим средствам устная речь более выразительна и потому более доходчива, чем письменная. Выразительность и доходчивость устной речи изменяются в зависимости от ее техники.

1. Усвоению помогает немногословная, точная и содержательная речь, в которой «словам тесно, а мыслям просторно». Учитель, старающийся говорить меньше, но заставляющий больше говорить учащихся, достигает при прочих равных условиях лучших результатов.

2. Учащимся приятно слушать спокойную, плавную, немонотонную и негромкую речь. Крикливая и нервная речь возбуждает учащихся, приводит к нарушениям дисциплины. Слишком тихая речь, частично не доходящая до учащихся, вызывает ненужное напряжение слуха.

3. Доходчива правильно произносимая речь. В такой речи слова и окончания слов произносятся ясно, четко, а ударение в словах и логическое ударение в предложениях правильны.

4. Наиболее пригодным является умеренный темп речи (не слишком быстрый и не медленный). Трудные места излагаются несколько медленнее, легкие — несколько быстрее.

5. Новые термины, определения, формулировки выделяются в речи изменением темпа, произнесением отдельных слов по слогам, интонацией, усилением ударения, более длительными паузами, повторениями. Этими же способами выделяются обобщения по каждому вопросу и переход к изложению новых вопросов плана.

6. Хорошие результаты дают одновременное написание на доске заголовков, терминов, формул, уравнений реакций, обозначение стрелками нерастворимых веществ, образующихся при реакциях, и другие виды графического оформления. Указанные средства выделения слов и формулировок в устной речи применяются в меру, в различных вариантах, чтобы они не стали обычными и не перестали привлекать к себе внимание.

7. Умеренное применение метафор, эпитетов, сравнений придает речи образность и привлекает к себе внимание учащихся.

8. Жесты и мимика являются важными средствами повышения выразительности речи, если они гармонируют с содержанием излагаемого материала, подчеркивают смысловое значение речи и применяются умеренно. Злоупотреблять мимикой и жестами не следует.

9. Хождение учителя по кабинету во время изложения ослабляет впечатление, поэтому лучше всего вести изложение стоя у доски. Но переход учителя с одного места на другое, совпадающий с переходом к новому вопросу, освежает внимание.

Речь учителя должна быть точной и чистой, свободной от всяческих элементов «химического жаргона» и нарушений грамматики. Недопустимо применять такие выражения, как, например, «В этой реакции водород замещается на металл» вместо «В этой реакции водород замещается металлом». «Реакция протекает по следующему уравнению». Реакция не может протекать по уравнению, протекание ее выражается уравнением, «Напишите атом водорода» вместо «Напишите химический знак атома водорода». «Эта реакция протекает так, что атом цинка вытесняет два атома водорода из серной кислоты» вместо «Эта реакция протекает так, что каждый вступающий в реакцию атом цинка вытесняет из одной молекулы кислоты два атома водорода».

Большое значение для основательного усвоения знаний имеет правильная фиксация излагаемого материала учителем на доске и учащимися в тетрадях, так как фиксация материала поддерживает внимание и интерес, содействует дифференциации и уточнению восприятия, помогает осмыслению и закреплению материала в памяти учащихся.

На основании наблюдений и специально проведенных экспериментов можно указать следующие признаки правильной фиксации:

1. На классной доске записывается название темы и план изложения. Это содействует возбуждению и правильному распределению внимания учащихся в процессе изложения, а также анализу и синтезу материала и закреплению его в памяти. План записывается в виде перечня вопросов, на которые расчленяется тема изложения. Если доска большая, то после записи каждого вопроса плана оставляется столько места, чтобы впоследствии можно было вписать сюда относящиеся к данному вопросу новые термины, формулы, уравнения реакций, сделать необходимые рисунки. Если доска небольшая, то план записывается подряд и затем постепенно ставятся номера вопросов и к ним даются все записи. В план включается не больше семи-восьми вопросов, так как более дифференцированный план распыляет внимание и учащиеся затрудняются схватить план в целом.

2. В процессе изложения на свободных местах, между записываемыми вопросами плана записываются цифры, химические формулы и уравнения, зарисовываются приборы. Все новые термины также обязательно записываются на доске и при этом делается разъяснение их значения, происхождения и орфографического -написания. Что касается цифр, то записываются, во-первых, те, которые надо запомнить, и, во-вторых, те, которые служат Для иллюстрации изменения явления, хотя и не служат предметом запоминания. Рисунки сложных приборов, диаграммы и графики лучше всего подготавливать заранее, на фанерных выкрашенных темно-зеленой краской щитах, чтобы экономить время в классе. Простые же приборы зарисовываются во время изложения. Следует соблюдать меру в записях на доске. Большое количество записей не только не концентрирует восприятия, а, наоборот, распыляет его. Вместо цельного восприятия получаются разорванные на части впечатления. Соблюдение меры в записях необходимо также

с точки зрения технической: большое количество записей требует уменьшения размера букв, химических знаков, рисунков, вследствие чего записи становятся ненаглядными и трудными для восприятия.

3. Если размеры доски позволяют сделать все записи по всем вопросам плана после названия каждого вопроса, то к концу урока получается полный конспект изложения, облегчающий обобщение, систематизацию и закрепление материала в классе, последующее усвоение материала учебника на дому

4. Чтобы делать записи быстро, четко и красиво, нужен соответствующий навык, который может быть приобретен каждым учителем систематическими упражнениями. Готовясь к уроку, учитель продумывает записи и зарисовки на доске с точки зрения содержания и формы, и если надо, то и упражняется предварительно, чтобы хорошо сделать их на уроке. Отдельные учителя стараются писать на доске большими буквами, полагая, что это совершенно необходимо для хорошего восприятия. Это не совсем так. Буквы и химические знаки могут быть небольшой высоты (4—6 см). но широкие (0,3—0,5 см) и достаточно свободно расставленные в строках предложениях и химических уравнениях. После каждой строки делается пропуск размером в 4—5 см. После записей по каждому вопросу пропуск увеличивается до 6—7 см. Чтобы каждая буква, каждое слово в предложении могли отчетливо восприниматься учащимися, записи делаются на хорошо подготовленной доске (совершенно чистой), хорошим и остро заточенным мелом. Если школа снабжается мелом в виде призм, то затачивать его не приходится Но если в школу поступает мел куском, то его обязательно надо предварительно распиливать (пилой) на небольшие куски (6- 1-1,5 см) или затачивать ножом, чтобы можно было писать тонкими (3—5 мм) и четкими линиями с нажимом.

Для хорошего усвоения излагаемого материала следовало бы поставить за правило, чтобы все, что учитель или по его указанию отдельные учащиеся записывают и зарисовывают на доске, все остальные учащиеся записывали и зарисовывали в тетрадях. Однако записи и особенно зарисовки в тетрадях требуют много времени, поэтому повседневное применение указанного выше правила задерживало бы прохождение программы. Вследствие этого повседневно нужно требовать от учащихся записи: а) темы и даты урока, б) плана изложения материала, в) новых терминов и определений (если в учебнике они не даны), г) всех формул и уравнений реакций, записываемых учителем на доске.

Рисунки же учащиеся делают только те, которых нет в учебнике, и то по указанию учителя.

Ученикам нельзя рекомендовать записей с оставлением свободных мест между вопросами, так как они не могут правильно рассчитывать место, и поэтому записи получаются некрасивыми. Вследствие этого нужно предложить учащимся постепенно записывать названия вопросов плана и материал К ним. Особенно важно следить, чтобы учащиеся записывали все формулы и уравнения реакций, которые появляются на доске, несмотря на то что эти формулы и уравнения окажутся знакомыми учащимся. Научить химическому языку можно только при большом количестве упражнений.

Записи в тетрадях периодически проверяются и исправляются учителем. Ученик выходит отвечать к доске с тетрадью, которую вручает для просмотра учителю. Вопрос о записи в тетрадях будет рассмотрен более детально позднее.

С первых же уроков все ученики должны запомнить, что излагаемый учителем материал должен усваиваться тут же на уроке, что недопустимо перекладывать усвоение материала на домашние занятия, что дома ученики обязаны лишь закреплять пройденное по учебнику. Последовательное проведение в жизнь этого требования приведет к тому, что не будет учеников, которые тихо сидят на уроке, будучи безучастными к тому, что делает учитель.