Основными вопросами программирования содержания образования являются:

структурный анализ содержания каждой темы программы, утвержденной Министерством просвещения, разделение его на разделы, параграфы и порции, которыми он будет подаваться учащимся;

составление необходимых алгоритмов деятельности учащихся, применяемых ими при овладении типическими знаниями и навыками и при решении задач;

разработка форм и методов подачи каждой порции отобранного научного материала;

разработка способов немедленного контроля усвоения учащимися научных знаний, осуществление обратной связи и немедленного подкрепления учеников в достигнутых успехах при подаче им каждой порции учебного материала;

изыскание путей дифференцированного подхода к учащимся при обучении с целью развития индивидуальных способностей всех учеников;

составление программированного учебника, или, иначе, «программы» управления процессом «самообучения».

Так как опыт программированного обучения в средней школе еще невелик (а наш опыт измеряется лишь одним годом), то изложение поставленных выше вопросов, приводимое нами ниже, мы рассматриваем не как нечто уже прочно установленное, а как некоторые научные предположения, возникающие из общей теории образования и первых фактов программированного обучения в школе, которые еще должны быть всесторонне проверены и развиты в ходе дальнейшей экспериментальной работы.

Структурный анализ содержания каждой темы, определение объема знаний, разделение их на разделы, параграфы и порции, которыми научный материал будет подаваться учащимся,— это первый и весьма важный момент составления «программы» управления процессом усвоения учащимися курса химии.

При осуществлении этой работы мы пользуемся теми подходами, которые выработаны в обучении химии для конкретного изучения химических теорий и законов, химического языка, химических реакций, простых и сложных веществ, химических элементов и химических производств. Эти подходы подробно изложены в главах данной книги, посвященных изучению типических вопросов курса химии, и, как там было показано, применение их является одним из решающих условий вооружения учащихся конкретными, осмысленными, систематическими и прочными знаниями по химии.

Так, например, в XIV главе показано, что для приобретения конкретного понятия о веществе учащимся необходимо изучить свойства и структуру вещества, физическое состояние его и изменение этого состояния при изменении условий, физические свойства вещества (цвет, запах, вкус, удельный вес, точки плавления и кипения и др.), растворение вещества в воде и других растворителях, химические свойства вещества (отношение к простым веществам, окислам, кислотам, основаниям, солям и другим сложным веществам, а также к различным физическим факторам), положение данного вещества в систематике веществ; применение и народнохозяйственное значение вещества, нахождение его в природе, лабораторные и промышленные способы получения его. Этим подходом мы пользуемся, осуществляя структурный анализ знаний о веществах и определяя, какие сведения о них необходимо давать учащимся, чтобы они усвоили об этих веществах конкретные понятия.

В этой же главе показано, что для усвоения конкретного понятия о химическом элементе учащиеся должны изучить химический знак, атомный вес и строение атомов данного элемента (строение атомов элементов изучается после ознакомления с теорией строения атомов), положение его в периодической системе (это изучается после ознакомления с периодической системой), нахождение его в природе, свойства простых веществ, а также водородных, кислородных и других соединений элемента, валентность его в соединениях, сходство его с другими элементами и отличие его от других элементов, применение элемента и народнохозяйственное значение его. Этим подходом мы пользуемся, осуществляя структурный анализ знаний о химических элементах.

Не приводя дальше подходов к изучению других типических вопросов курса, покажем, как осуществляется структурный анализ и конструируется объем сведений о сере как химическом элементе, как этот научный материал распределяется по разделам, параграфам и порциям.

Чтобы сформировать у учащихся понятие о сере как химическом элементе, необходимо дать сведения о химическом знаке и ее атомном весе, о сере как простом веществе, о сероводороде, сероводородной кислоте и ее солях, о сернистом газе, сернистой кислоте и ее солях, о сернистом ангидриде, серной кислоте и ее солях, о производстве серной кислоты, о валентности серы в соединениях, о сходстве серы с кислородом, селеном, теллуром и элементами основной подгруппы седьмой группы и отличии ее от этих элементов, о применении и народнохозяйственном значении серы и ее соединений.

В общем виде структура знаний о сере как химическом элементе может быть представлена следующей схемой:

Сера–––

Химический знак

Атомный вес

Сера (простое вещество)

Сероводород

Сероводородная кислота

Соли сероводородной кислоты

Сернистый ангидрид

Сернистая кислота

Соли сернистой кислоты

Серный ангидрид

Серная кислота

Соли серной кислоты

Производство серной кислоты

Валентность серы в соединениях

Сходство серы с другими элементами и отличие ее от других элементов

Применение и народнохозяйственное значение серы и ее соединений

Однако на этом анализ и определение объема сведений не заканчиваются. Они продолжаются, пользуясь подходами к изучению веществ и химических реакций, общими требованиями о доступности учебного материала, связи его с жизнью и производством и другими требованиями, предъявляемыми сейчас к программе. В качестве примера приведем данные структурного анализа сведений о сере как простом веществе.

Рассматривая таблицу 19, мы видим, какие сведения о сере как простом веществе будут даны в программированном учебнике, в какой последовательности, на какие параграфы и порции (их четырнадцать) расчленяется этот раздел.

Применив этот же подход при анализе и определении содержания знаний о всех веществах, которые изучаются, чтобы дать конкретное понятие о сере как химическом элементе, мы получим полный объем знаний о ней в той последовательности, в которой их надо давать, чтобы ученики их хорошо усвоили и чтобы предыдущее составило основу для усвоения последующего. Одновременно происходит расчленение «программы» по данной теме на разделы, параграфы и порции.

При определении разделов и порций учебного материала приходится руководствоваться тем, чтобы каждая порция освещала какой-то небольшой законченный вопрос, или выполнение какой-то экспериментальной операции, или решение какого-то вида химических задач, или проведение химического эксперимента, или обобщение накопленных сведений и т. д. Небольшой объем и цельность — важные критерии в определении порций.

Определение порций научной информации, сообщаемой учащимся,— это наиболее сложный и ответственный вопрос составления «программы». Нам кажется (это нужно проверить экспериментально), что размеры порций по мере обучения школьников и накопления ими научных знаний и навыков будут увеличиваться. Однако даже на первой ступени обучения размеры этих порций не могут быть одинаковыми. В случае трудного материала они должны быть возможно более мелкими, а при легком— сравнительно крупными. Слишком дробные порции могут осложнять восприятие и синтез знаний.

Составление алгоритмов деятельности учащихся и учителя. Установление круга научных знаний, из которых складывается курс химии в средней школе, а также круга практических умений, навыков, типов и видов химических задач, позволяет перейти к разработке необходимых алгоритмов усвоения их учащимися и алгоритмов педагогической деятельности учителя. С помощью алгоритмов осуществляется подбор рациональных команд, предписывающих ученику состав и последовательность операций познавательной и практической деятельности, чтобы получить оптимальный результат в усвоении знаний и навыков. Если порция учебного материала определяет, что усвоить, то алгоритм определяет, как и посредством каких действий приобрести знание, навык, решить задачу данного типа и т. д.

Одним из способов разработки алгоритмов усвоения учащимися научных знаний, умений и навыков является логический анализ операций мышления и практических действий, используемых для этого усвоения, и определение логической последовательности применения этих операций для получения оптимального эффекта.

Таблица 19

Структурный анализ учебного материала о сере как простом веществе и разделение его на параграфы и порции

1. Сера (простое вещество)

Состав

Аллотропные видоизменения

1

Физические свойства — § 1

Физическое состояние при обычных условиях

Плавление серы (л. э.)

Кипение серы. Свойства паров (л. э.) Растворение в различных растворителях Обобщение сведений о физических свойствах

2

3

4

5

Химические свойства — § 2

Взаимодействие с железом (л. э.)

цинком (л. э.)

алюминием (л. э.)

медью (л. э.)

6

7

8

9

ртутью

водородом (д. э.)

кислородом

Обобщение сведений о химических свойствах

10

Нахождение в природе § 3

Нахождение в природе в свободном состоянии и в соединениях

11

Применение § 4

Применение в сельском хозяйстве

в резиновой промышленности

для производства серной кислоты

12

Получение § 5

Получение из природных залежей свободной серы

из соединений

13

Обобщение сведений о сере как простом веществе (к. з.)

14

Ход мыслительных операций и практических действий при усвоении учащимися научных знаний, умений и навыков хотя и приближается к логическому, но не совпадает с ним. Это несовпадение оказывается тем более значительным, чем большим познавательным опытом и развитием обладают учащиеся. Поэтому вслед за логическим анализом алгоритмируемого усвоения знаний, навыков и решения задач целесообразно проводить индивидуальные обучающие эксперименты с «сильными», «средними» и «слабыми» учащимися различных классов с целью обнаружения состава и последовательности применяемых ими операций мышления и практических действий. Кроме индивидуальных различий, при этом обнаруживаются и оптимальные формы алгоритмов, используемые учениками на данной стадии обучения.

Протоколы индивидуальных обучающих экспериментов ведутся по следующей форме:

Операции, применяемые учащимися при усвоении знаний, умений и навыков и при решении задач

Вопросы экспериментатора

Ответы учащихся

Вопросы экспериментатора преследуют цель выяснить, почему ученик применил ту или иную операцию, мог бы он ее не применить или заменить другой, почему была использована именно данная, а не какая-то другая последовательность операций.

Протоколы индивидуальных экспериментов обрабатываются так, чтобы установить оптимальную, логически и психологически обоснованную номенклатуру операций и их последовательность.

В процессе классных обучающих экспериментов обнаружено, что учащиеся пользуются предложенными алгоритмами лишь некоторое время, а потом вырабатывают свои алгоритмы, наиболее отвечающие особенностям их личности, их развитию и приобретенной научной подготовке. Но алгоритмы, преподанные учителем, были нужны, чтобы вооружить учащихся экономными и правильными приемами мышления и практического действия, без которых им было бы трудно выработать свои алгоритмы.

При разработке некоторых алгоритмов деятельности учащихся по русскому языку Л. Н. Ланда успешно применил математическую логику, теорию вероятностей и теорию информации (см. «Вопросы психологии» № 1 за 1961 г. и № 1 за 1962 г.). Этот опыт следует использовать и при составлении алгоритмов по химии. Мы еще не применяли этого подхода, потому что, на наш взгляд, надо сначала собрать эмпирический материал, а затем применить к нему математические методы.

Алгоритмы познавательной и практической деятельности учащихся не могут быть созданы по всем вопросам курса. Поэтому задача состоит в том, чтобы разработать действительно необходимые алгоритмы и на этой основе — алгоритмы деятельности учителя, направленные на обеспечение оптимального усвоения знаний и навыков учащимися.

Приведем примеры использования алгоритмов в программированном учебнике.

Пример 1. Составление формул неорганических веществ, состоящих из двух элементов, когда известна их валентность в этих веществах и сумма валентностей одного элемента равна сумме валентностей другого элемента

1. Вы уже знаете, что в двойных соединениях сумма валентностей атомов одного элемента равна сумме валентностей атомов другого элемента.

На основании этого разработано правило составления формул веществ, состоящих из двух элементов, валентности которых в этих веществах известны. Это следующее правило.

Чтобы составить формулу химического соединения, состоящего из двух элементов, когда известна их валентность в этом соединении, необходимо поступить так:

1) Написать знаки элементов, которые входят в состав вещества.

2) Написать над этими знаками численные выражения валентности этих элементов в данном химическом соединении.

3) Найти наименьшее общее кратное для численных выражений валентности элементов.

4) Написать наименьшее общее кратное над численными выражениями валентности элементов.

5) Разделить наименьшее общее кратное на валентность первого элемента и написать полученное частное в качестве индекса при его химическом знаке.

6) Разделить наименьшее общее кратное на валентность второго элемента и написать полученное частное в качестве индекса при химическом знаке второго элемента.

7) Проверить правильность составления формулы, зная, что сумма валентностей первого элемента должна быть равна сумме валентностей второго элемента.

2. Применим эти указания к составлению формулы окиси железа, в которой железо трехвалентно, а кислород двухвалентен.

1) Напишем знаки железа и кислорода:

FeO

2) Напишем над знаками этих элементов численные выражения их валентности в окиси железа:

III II

Fe O

3) Найдем наименьшее общее кратное для численных выражений валентностей железа и кислорода в окиси железа.

Наименьшее общее кратное 6.

4) Напишем наименьшее общее кратное над численными выражениями валентностей железа и кислорода:

III II

Fe О

5) Разделим наименьшее общее «ратное на валентность железа и полученное частное напишем в качестве индекса при химическом знаке железа:

6:3=2

III II

Fe2О

6) Разделим наименьшее общее кратное на валентность кислорода и полученное частное напишем в качестве индекса при химическом знаке кислорода:

6:2=3

III II

Fe2 O3

7) Проверим правильность составленной формулы Fe2O3:

Сумма валентностей железа в соединении равна 6.

Сумма валентностей кислорода в соединении равна 6.

Формула составлена правильно.

3. Пользуясь приведенными выше указаниями, а также тем, что кислород в соединениях всегда двухвалентен, составьте формулы:

а) фосфорного ангидрида (состоит из фосфора и кислорода), в котором фосфор пятивалентен (1);

б) серного ангидрида (состоит из серы и кислорода), в котором сера шестивалентна (2);

в) формулу сернистого натрия (состоит из натрия и серы), в котором сера двухвалентна, а натрий одновалентен (3);

г) формулу сернистого цинка (состоит из цинка и серы), в котором цинк двухвалентен и сера двухвалентна (4);

д). формулу хлорного ангидрида (состоит из хлора и кислорода), где Хлор семивалентен (5).

1. Взять лист фильтровальной бумаги.

2. Сложить его пополам и еще пополам.

3. Вытянуть фильтр фунтиком.

4. Взять воронку.

5. Заложить фильтр в воронку и отметить, как «надо обрезать его, чтобы края фильтра не доходили до борта воронки на 0,5 см.

6. Обрезать фильтр по кривой линии соответственно намеченным размерам.

7. Смочить воронку водой.

8. Осторожно заложить фильтр в воронку.

9. Поместить воронку в кольцо и подставить под нее чистый стакан таким образом, чтобы конец воронки упирался в стенку стакана и почти доходил до его дна. (Это надо делать для того, чтобы отфильтрованная жидкость не разбрызгивалась.)

10. Налить фильтруемый раствор в воронку с фильтром по стеклянной палочке, уперев ее в бок воронки (чтобы не разорвать фильтр), в таком количестве, чтобы раствор не доходил до борта фильтра.

11. Добавлять раствор в воронку с фильтром, пока он не будет профильтрован.

12. Повторить все указанные выше операции еще раз, если фильтрат (отфильтрованная жидкость) получится мутный.

Кроме алгоритмов, в жесткой форме предписывающих учащимся состав и последовательность операций (примеры этих алгоритмов приведены выше), в преподавании химии могут применяться «исследовательские» алгоритмы. Это подходы к изучению теорий, реакций, веществ, элементов, химических производств. Они вооружают учащихся знанием того, что, в какой последовательности и как изучать, чтобы составить себе соответствующие научные понятия.

Пример «исследовательского» алгоритма для изучения химических реакций.

Чтобы приобрести знания о химической реакции, необходимо:

1. Ознакомиться с составом и свойствами исходных веществ (экспериментальным путем или по книге).

2. Произвести операции, которые применяются, чтобы осуществить химическую реакцию (смешение веществ, нагревание их и т. д), или узнать это по книге.

3. Оперируя с исходными веществами, чтобы произвести реакции, наблюдать, выделяется ли теплота, свет, выпадает ли осадок, т. е. наблюдаются ли признаки, по которым судят о возникновении и протекании химических реакций: если эксперимент не производится, то узнать из книги, какие признаки имеет данная реакция.

4. Ознакомиться с составом и свойствами веществ, полученных после реакции (экспериментальным путем или по книге).

5. Выяснить условия, при которых протекает химическая реакция (на основании данных эксперимента или по книге).

6. Объяснить сущность химической реакции с точки зрения теории строения вещества и выразить реакцию соответствующим уравнением (выполнить это самостоятельно или взять справку из книг).

7. Ознакомиться по учебнику или справочнику с использованием данной реакции в жизни, на производстве, если эта реакция действительно находит такое применение.

Так как представления о строении вещества даются учащимся не сразу, а постепенно и в связи с этим обучение химии проходит три ступени углубления понятий о химических реакциях, веществах, элементах и производствах, то и «исследовательские» алгоритмы не остаются неизменными, а также проходят три ступени углубления (на основе атомно-молекулярного учения, электронно-ионных представлений и структурной теории).

Создание программированных учебников следует начинать с учета и обобщения опыта составления обычных учебников, так как в них содержится много ценного материала для решения осаждавшихся выше вопросов.

Формы и методы подачи учащимся научной информации. Источниками знаний учащихся при программированном обучении являются те же, что и при обычных формах его, т. е.: 1) устная и письменная речь, 2) предметы и явления реальной действительности и их плоскостные и объемные изображения, 3) практическая деятельность учащихся. В связи с этим в процессе программированного обучения используются словесные, наглядные и практические методы преподавания, а для подачи учащимся научной информации применяются: словесное изложение научного материала в программированном учебнике («программе»);

работа учащихся с рисунками, эскизами, чертежами, схемами, таблицами и другими видами иллюстраций, помещенными в учебнике;

работа учеников с находящимися в кабинете моделями, коллекциями и раздаточными материалами;

проектирование на экран диапозитивов, диафото, кинофильмов, проводимое учащимися по указаниям, приведенным в «программе»;

наблюдение учениками предметов и явлений объективной действительности по инструкциям, данным в программированном учебнике;

учебно-практическая деятельность учащихся (постановка экспериментов, выполнение различных упражнений, составление таблиц, схем, чертежей, рефератов, докладов и пр.), выполняемая ими по указаниям, предложенным в «программе»;

общественно-трудовая деятельность учащихся, осуществленная ранее и используемая в процессе самостоятельной работы по программированному учебнику.

В советской школе недопустимо пользоваться лишь одной догматической формой подачи научной информации учащимся. Недопустимо также и формирование у них навыков на основе только строгих предписаний. Эти формы, конечно, должны применяться, но всегда, когда это возможно, следует заменять их творческим поиском, или, иначе, исследовательской формой. Поэтому в программированном учебнике научная информация предлагается учащимся по одним вопросам полностью в готовом виде; по другим вопросам вовсе не дается, а заменяется системой команд (инструктивных указаний) к постановке опытов, проведению наблюдений, составлению таблиц и т. д., выполнив которые ученик самостоятельно, «исследовательским» путем добывает для себя новую научную информацию; по третьим вопросам научная информация предлагается учащимся частично в готовом виде, а частично добывается ими путем самостоятельного поиска, пользуясь указаниями, помещенными в учебнике. Практические навыки при программированном обучении формируются или по строгим предписаниям (алгоритмам), приведенным в «программе», или творческим путем. Успешному применению исследовательского метода будет содействовать разработка для учащихся «исследовательских» алгоритмов по типическим вопросам курса химии.

Осуществление обратной связи. Главное в программированном обучении — это осуществление обратной связи, т. е. постоянного и, как правило, немедленного взаимодействия между преподаванием и усвоением научных знаний и навыков учащихся. При осуществлении обратной связи ученик все время контролирует себя, насколько успешно он овладевает учебным материалом. Это создает предпосылку не переходить к усвоению последующего, не усвоив прочно предыдущего, не связав его с ранее изученным, не использовав его в некоторых практических ситуациях. Значение такого способа обучения, разумеется, трудно переоценить. Чтобы осуществлять самоконтроль, ученики должны иметь на это стимул.

В школе для осуществления обратной связи могут применяться следующие виды стимулов: прямой вопрос, задание выполнить определенные упражнения, предложение решить количественные или качественные задачи.

Вопросы и задачи могут быть такими, решение которых в готовом виде содержится в программированном учебнике, или такими, решение которых требует от учащихся творческой работы. Целесообразно применять и те и другие вопросы и задачи, так как нужно стремиться достигнуть и прочных знаний, и умения оперировать ими. Во всех случаях, когда могут быть использованы вопросы и задачи, требующие творческого решения, они должны применяться, так как при этом достигается и прочное усвоение знаний, и развитие мышления учащихся.

Если научная информация подается ученикам в форме готовых знаний, то стимулы могут быть предложены вначале в форме вопросов-заданий, требующих ответов, уже в готовом виде содержащихся в предыдущем изложении, потом в форме типовых задач, для решения которых учащимся уже ранее были даны алгоритмы, и, наконец, в форме заданий и задач, требующих для своего выполнения и решения творческого подхода.

Когда подача научного материала осуществляется в форме исканий, то уже такие задания (команды), как «наблюдайте, что происходит», «сделайте вывод из наблюдавшихся вами явлений», «рассмотрите чертеж или рисунок и ответьте на следующие вопросы...», требуют сами по себе творческого подхода от учащихся. Возникает вопрос, следует ли в этом случае применять стимулы, требующие ответов, которые в готовом виде содержатся в познавательном опыте ученика. На наш взгляд, такие стимулы надо применять, когда возникает необходимость закрепить в памяти какие-то важные научные факты.

Ответные реакции учащихся на стимулы, применяемые в программированном учебнике для осуществления обратной связи, могут быть в виде устных ответов про себя, письменных ответов с записью в тетради (запись пропущенных слов, формул, уравнений, подчеркивание отдельных слов и фраз, развернутые ответы на вопросы, письменные отчеты и т. д.) и, наконец, в форме практических действий.

Запись — это продуктивный способ усвоения, если применяется продуманно и в меру. Ей надо пользоваться при программированном обучении. Поэтому в программированном учебнике составители не только должны дать общую инструкцию, как вести тетрадь, но и систематически указывать ученикам, что и как записывать в ней, чтобы записи были содержательными, помогающими хорошему усвоению научных знаний, а тетрадь была чистой, опрятной, красивой.

К каждой или к нескольким порциям учебного материала в программированном учебнике даются вопросы-задания-задачи, которые помогают ученику связать научную информацию данной порции с научной информацией ранее пройденных порций, помогают повторить, обобщить, систематизировать пройденный материал.

Когда преподаваемый научный материал очень прост, контрольные задания могут предлагаться учащимся не сразу, а после подачи нескольких порций. В этих случаях осуществление обратной связи задерживается, но это целесообразная задержка.

Для программированного обучения характерно не только осуществление обратной связи, но и подкрепление учащихся в том, что они действительно правильно усвоили учебный материал, сформировали умение, навык, решили задачу. И. П. Павлов, как известно, видел в подкреплении одно из важных обстоятельств успешного формирования временных связей. Наши знания — это временные связи. В образовании их положительное подкрепление играет важную роль.

Конечно, надо не только подкреплять учащихся в том, что бы они успешно усвоили знания, но и в случае, если они допустили ошибку, помочь им исправить ее.

В практике нашей работы по программированному обучению мы даем ответы на вопросы и приводим решения задач внизу третьей страницы, считая от той, на которой эти вопросы и задачи были приведены. (Ответы и решения даются под теми же номерами, что и вопросы и задачи.) Это делается для того, чтобы ученики, прочтя вопрос, не могли на этом же развороте страницы прочесть ответ. Во всех случаях, когда учащимся неизвестен или недостаточно освоен способ рассуждения, он полностью приводится в подкреплении. Таким образом, для подкрепления применяются не только краткие ответы, но и ответы в развернутой форме и детальные объяснения к ним. Что касается исправления ошибок, то при некоторых ответах даются указания, к какому материалу предыдущих параграфов и глав надо обратиться учащимся, чтобы почерпнуть знания для правильного ответа.

Кроме вопросов-заданий, правильные ответные реакции на которые в качестве подкрепления приводятся в программированном учебнике, в нем применяются также контрольные вопросы-задания, на которые никаких ответов в учебнике не дается и которые предлагаются с целью проверить усвоение учебного материала учащимся. Это пример задержанной обратной связи. Контрольные вопросы-задания предлагаются учащимся разной трудности и в таком числе, чтобы учитель имел возможность составить из них несколько вариантов контрольной работы, посильной для «слабых», «средних» и «сильных» учащихся трудности, и обеспечить их самостоятельную работу. Если отдельные ученики пожелают выполнить все контрольные вопросы-задания, то это нужно всемерно стимулировать. Такие контрольные вопросы-задания следует применять не только в конце прохождения отдельных тем, но и по ходу изучения их. Контрольные работы должны своевременно проверяться учителем, чтобы осуществление обратной связи надолго не задерживалось. Для контрольных работ применяются вопросы-задания, требующие творческого подхода: обобщения, синтеза, развития отдельных положений и т. д.

Кроме письменных контрольных работ, в программированном учебнике в качестве контрольных заданий применяются различные практические задания, требующие конструирования приборов, экспериментирования с ними, составления таблиц, эскизов, чертежей, схем и т. д. Разумеется, для таких работ надо заранее соответствующим образом подготавливать оборудование лаборатории.

Осуществление индивидуального подхода при программированном обучении. Чтобы всемерно развивать индивидуальные способности учащихся, в программированных учебниках применяются различные по трудности вопросы-задания-задачи, причем обязательные для всех учеников не отмечаются никаким знаком, более трудные отмечаются одной звездочкой, еще более трудные — двумя звездочками. Вопросы-задачи, отмеченные одной или двумя звездочками, не обязательны для всех учеников, но ученики всемерно побуждаются к тому, чтобы решать их, давать на них ответы и т. д. В этом случае каждый ученик будет вовлекаться в посильную для него деятельность, каждый будет встречаться с преодолимыми для него трудностями, и потому все учащиеся будут развивать свои способности. Тем самым программированное обучение кладет начало ликвидации ориентировки преподавания на мифического среднего ученика и закладывает основы дифференцированного подхода, постепенно поднимающегося до уровня индивидуального подхода к учащимся.

Первый опыт программированного обучения показывает, что учащиеся работают различными темпами и потому в учебниках программированного обучения следует иметь дополнительный материал, который предлагался бы тем ученикам, которые раньше других и правильно выполняют все учебные задания по параграфам, разделам, по теме в целом.

Каким же должен быть этот дополнительный материал? Разумеется, если быстро работающему ученику в качестве дополнительного материала будут предложены скучные, неинтересные задания, то у него не появится стимула к тому, чтобы досрочно выполнить обязательные для всех. Но если в качестве дополнительного материала будут изучаться интересные вопросы, расширяющие и углубляющие изученные, будут выполняться новые эксперименты с большими демонстрационными приборами, с которыми работает учитель, то у учеников появится стимул досрочно изучить общеобязательный материал, чтобы приступить к выполнению дополнительных заданий.

Индивидуальный подход заключается также в том, что в учебники помещают различные варианты изучения вопросов, разделов и тем программы. Эти варианты могут отличаться между собой объемом и глубиной научной информации, характером вопросов-заданий-задач, призванных осуществлять обратную связь, формой подачи материала учащимся. Но во всех случаях эти варианты должны преследовать цель предложить для «сильного», «среднего» и «слабого» ученика посильную работу, состоящую из достаточно значительных, но преодолимых трудностей.